Психологические аспекты развития профессиональной компетентности руководителя образовательной организации

Номер журнала:

Краткая информация об авторах: 

доктор психологических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и психологии МГТУ МИРЭА

Аннотация: 

В настоящей статье автором описаны подходы к изучению понятий: компетентность, профессиональная компетентность, функциональная структура профессиональной компетентности. В статье исследованы психологические факторы, имеющие большое значение для развития профессиональной компетентности руководителя образовательной организации. В заключение автор делает вывод, что именно процесс самореализации, и как частный случай – профессиональная самореализация, является тем триггерным механизмом, который обеспечивает динамику личностного развития, в результате чего уменьшается разрыв между идеальными, желаемыми представлениями о себе и своем месте в жизни и работе и реальной ситуацией.

Ключевые слова: 

компетентность, профессиональная компетентность, профессиональная компетентность, руководитель, образовательная организация, психологические аспекты, развитие профессиональной компетентности.

     В условиях динамичного развития российского общества, модернизации системы образования, в значительной степени изменяются требования  предъявляемые  к профессиональным качествам руководителя образовательной организации. Происходящие социальные изменения предполагают расширение и развитие  определенного вида профессионально-психологических знаний, умений и навыков современного руководителя образовательной организации, которые можно объединить категорией профессиональная компетентность.
     В образовании исследованию понятий «компетенция», «компетентность» и «профессиональная компетентность» как ведущих категорий компетентностного подхода посвящено много работ, зарубежных ученых (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер и др.), и т отечественных авторов (И.Г. Агапов, А.Г. Бермус, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, В.Н. Зимин, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Ф. Радионова, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.). 
     Исследования профессиональной компетентности руководителя образовательной организации,  в  том  числе,  вопросы  ее  формирования  и  развития представлены  в  работах  Г.М. Германовой,  Е.Б. Майоровой, П.А. Мусинова, С.В. Мягковой,  Н.Н. Сапрыкиной и других исследователей.
     В  то  же  время  проведенный  анализ  показал,  что  в  настоящее  время практически  нет работ,  исследующих влияние психологических факторов на структуру,  содержания  и  специфику формирования профессиональной компетентности  руководителей образовательных  организаций в  условиях  модернизации  российского образования.    
     Что и определило психологические факторы развития профессиональной компетентности руководителей образовательных организаций, как предмет исследования описанного в настоящей статье.    
     При этом изучение психологической основы эффективного развития профессиональной компетентности руководителей образовательных организаций, является целью проведенного исследования 
     Множество имеющихся определений понятия «компетентность» говорит как о неустоявшейся терминологии, так и о сложности и многогранности этого феномена. Несмотря на различия в акцентах, используемом языке и точках зрения на предмет, в большинстве известных нам определений всё же содержится много общего. Наиболее часто в них встречаются такие элементы, как: знания, отношения, мотивы, качества личности, умения, способности, свойственные людям, которые постоянно демонстрируют определенный тип поведения в той или иной деятельности. Австралийский исследователь Т. Хофманн подчеркивает, что понятие компетентности можно операционализировать тремя способами: 1) как видимые и регистрируемые результаты деятельности; 2) как некоторые стандарты выполнения деятельности; 3) как личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности [7]. Близкой является и психологическая  трактовка компетентности, определяемой «как психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, исходящие от чувства собственной успешности и полезности, что дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением» [12. C. 195]. 
     Более узкое понятие профессиональная компетентность конкретизируется через границы его применимости (область его использования – профессиональная деятельность) и определяется:  
  • как комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере;  
  • как потенциал для выполнения профессиональных обязанностей;
  • как качество личности, ставшей подлинным субъектом деятельности и профессии [8].
 
     Множество определений понятия «профессиональная компетентность», существующее в отечественной педагогической литературе, приводит исследователей к необходимости построения различных вариантов классификации или типологии имеющихся подходов. Так, Т.В. Черникова выделяет следующие варианты трактовки понятия профессиональная компетентность:  
  • понимание профессиональной компетентности как знаниево- информационной основы успешной профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова), при этом стержневым компонентом в структуре компетентности признается когнитивный;  
  • отождествление профессиональной компетентности с квалификационными характеристиками специалиста, его профессионально важными качествами, а также с понятием «функциональная компетентность» личности (А.К. Маркова, А.И. Жилина, М.И.Лукьянова);  
  • трактовка профессиональной компетентности как интеграции деятельностного и личностного опыта, в контексте целостного восприятия профессиональной ситуации и выбор адекватных средств для ее изменения (В.Н. Введенский, В.А. Болотов, В.В. Сериков и А.В. Хуторской);
  • определение профессиональной компетентности через комплекс социальных требований к качеству профессиональной деятельности и ее исполнителям [3. C. 155-163] [11. C. 50-57];  
  • представление профессиональной компетентности как способности преобразовывать свои знания и профессиональные действия таким образом, чтобы решать конкретные профессиональные задачи со стабильно гарантированной успешностью [12. C. 195]. 
 
     Последний подход, связанный с пониманием сущности профессиональной компетентности как способности преобразовать «знания и опыт» (т.е. полученные результаты образования) в «конкретные способы и средства решения» профессиональных задач [12. C. 195], - представляется нам наиболее прогностичным и соответствующим задачам нашего исследования. На наш взгляд, именно такой подход позволяет осознать, что нового вносит компетентностный подход в содержание давно известного термина «профессиональная компетентность», ранее трактовавшегося синонимично «осведомленности», «опытности», «профессиональной зрелости», «профессионализму», «квалификации». 
     Итак, профессиональная компетентность – это особое, «преобразовательное» метаумение, обеспечивающее эффективность связей «образование (самообразование) – профессиональная деятельность» и «профессиональная деятельность – образование (самообразование)»: в первом случае – путем продуктивного использования результатов образования (самообразования), во втором – путем формулирования конкретного запроса на образование (самообразование). 
     Другой ключевой особенностью феномена «профессиональная компетентность» выступает его непосредственная связь с результатами (результативностью) профессиональной деятельности. На это указывают многие современные исследователи, например: «понятие компетентности имеет своим содержанием продуктивную активность профессионала» [12. C. 195]; «понятие компетентности … отводит индивиду роль субъекта социальных изменений и усовершенствований, способного понять сложную динамику процессов развития и влиять на их ход»; «оценка или измерение конечного результата – это единственный научный способ судить о компетентности» [9].
     Не только определение, но и общая характеристика профессиональной компетентности дается исследователями с разных точек зрения, среди которых выделим основные.
  1. Системно-структурный ракурс: позволяет выделить отдельные элементы в структуре профессиональной компетентности и тем самым ответить на вопрос «из чего она состоит?» Структуру профессиональной компетентности, выявляемую на основе системно-структурного анализа, мы далее будем называть «элементарной структурой». 
  2. Структурно-функциональный ракурс: позволяет выявить составляющие профессиональной компетентности, выполняющие различные функции (ответственные за решение различных задач в профессиональной деятельности) и ответить на вопрос: «для чего она служит?» Структуру профессиональной компетентности, выявляемую на основе структурно-функционального анализа, мы далее будем называть «функциональной структурой». 
  3. Генетический ракурс: позволяет выделить факторы, влияющие на развитие профессиональной компетентности, а также показать направления и результаты влияния этих факторов, т.е., ответить на вопрос: «как она формируется?».
 
     Рассматривая элементарную структуру компетентности, В.И. Блинов и И.С. Сергеев называют следующие ее составляющие: готовность к мобилизации, способность к самоуправлению, внутренние ресурсы (знания, умения, навыки), внешние ресурсы (все то, что может привлечь человек для решения вставшей перед ним проблемы). Все эти составляющие «хранятся» разрозненно и «собираются» лишь в момент реализации компетентности, т.е., в ответ на ситуацию [5. C. 43-50]. Дж. Равен выделяет, помимо знаний, умений и опыта, такие компоненты компетентности, как: инициатива, которая является внутренне мотивированной; ценности как интегральный компонент, включающий в себя склонность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые зарождающиеся идеи [5. C. 43-50]. К.Э. Безукладников формулирует концепт компетентности (компетенции) как «готовность и способность», где структуру «готовности», как интегративного личностного образования, составляют мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты, а структура «способности» соотносится с когнитивным и поведенческим аспектами [8]. Детализируя элементарную структуру компетентности на основе генетического ракурса рассмотрения, Н.Ш. Валеева включает в нее такие компоненты, как «количество и качество решенных задач, результативность и успех в проблемных ситуациях… и знание последствий применения конкретных способов воздействия и их эффективности» [8]. В общем, все исследователи сходятся в том, что элементами компетентности (компетенции) выступают ценности, личностные качества, знания и умения, а также персональный опыт. 
     Что касается функциональной структуры профессиональной компетентности, то здесь исследователи расходятся в ее трактовке, выделяя разные ее составляющие в различных сочетаниях, например:  
  • социально-правовая компетентность (знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения), специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умения решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения), персональная компетентность (способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации) – Э.Ф. Зеер [5. C. 43-50];  
  • специальная компетентность (владение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие), социальная компетентность (владение профессиональной деятельностью в условиях сотрудничества, с использованием принятых приемов профессионального общения, социальная ответственность за результаты своего труда), личностная компетентность (владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности), индивидуальная компетентность (владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту), экстремальная компетентность (готовность к работе во внезапно усложнившихся условиях) – И.В. Кархалев [8] и др. 
 
     На основе проведенного анализа содержания  феноменов «компетентность», и «профессиональная компетентность», определим содержание понятия «профессиональная компетентность руководителя образовательной организации». 
     Прежде всего, нужно отметить, что признание руководителя образовательной организации «как профессионала, а не только как должностного лица, возникло сравнительно недавно» [9]. И связанно в том числе с утверждением квалификационных характеристик должностей работников образования. В квалификационных характеристиках под компетентностью понимается качество действий работника, обеспечивающих адекватное и эффективное решение профессионально значимых предметных задач, носящих проблемный характер, а также готовность нести ответственность за свои действия. Согласно действующим квалификационным характеристикам должностей работников образования к основным составляющим компетентности педагогических работников отнесены профессиональная, коммуникативная, инновационная и правовая компетентности [4. С. 108-112]. 
     В литературных источниках содержится ряд определений профессиональной компетентности руководителя образовательной организации, например:  
  • уровень и объем знаний, умений, способностей, а также круг профессионального опыта и личностных качеств руководителя, необходимых для выполнения ключевых функций при управлении учебным заведением, среди которых наиболее важными являются: обеспечение высокого качества преподавания и повышение стандартов учебных достижений учащихся [6];  
  • сложное, динамичное и полиструктурное личностно- профессиональное свойство, определяемое личностными и внеличностными факторами, эффективно формируемое при условии использования традиционных и инновационных методов и технологий, организованных форм обучения, самообразования и информационной поддержки в вопросах правоотношений в образовательном пространстве [12. C. 195]. 
 
     Как видим, определения интересующего нас понятия даются на основе его структурно-содержательных, генетических и функциональных характеристик, конкретизируя родовое определение профессиональной компетентности. 
     Современные исследователи (И.В. Гришина, Е.С. Ковальчук, М.Б. Персидская, Т.В. Черникова  и др.) выделяют следующие особенности профессиональной компетентности руководителя образовательной организации:
     1. Профессиональная компетентность руководителя образовательной организации рассматривается как целостная структура, в единстве всех ее элементов. 
     2. Профессиональная компетентность руководителя образовательной организации в определенной мере выступает отображением управленческого процесса, в силу чего ее функциональная структура во многом повторяет структуру процесса управления образовательной организацией. Основными моментами управленческой деятельности, в общем случае, выступают: во-первых, целеполагание (выбор цели, выстраивание иерархии основных и неосновных, главных и второстепенных целей), во-вторых, принятие управленческих решений (нацеленных на разрешение тех или иных проблем), в-третьих, контроль за исполнением принятых решений. Заметим, что целеполагание образовательной организации закрепляется в определенных документах (Устав, образовательная программа, программа развития и т.д.), а принятие важнейших управленческих решений ее руководителем оформляется его приказами (распоряжениями). Это обусловливает значимость правового, а конкретно – нормотворческого компонента в профессиональной компетентности директора образовательной организации. 
     3. Профессиональная компетентность руководителя образовательной организации тесно связана с набором профессионально-личностных характеристик конкретного руководителя, в том числе:  
     - с его представлениями о себе («Я-концепция», «Я-реальное», «Я-идеальное»), определяющими возможности и стремления руководителя к самоусовершенствованию и к усовершенствованию управленческого процесса, а также образовательной организации в целом;  
     - с его гуманистической направленностью, имеющей особую значимость в процессе управления образованием. 
     4. От уровня профессиональной компетентности руководителя образовательной организации напрямую зависят все составляющие образовательного и вспомогательных процессов в организации (качество и методы преподавания, качество образовательной среды, состояние и мотивация педагогического коллектива, мотивация обучающихся в учебном процессе, социальный статус образовательной организации, ее конкурентоспособность на рынке образовательных услуг и т.д.). Кроме того, руководитель образовательной организации – «ключевая фигура реформы образования» [13. C. 67], от которой непосредственным образом зависит успешность введения практически всех модернизационных изменений. 
     5. В число характеристик компетентного управления образовательной организацией входят: 
     - владение руководителем мировыми, общероссийскими и местными тенденциями развития образовательной ситуации (социальный образовательный заказ, образовательное законодательство, другие условия деятельности образовательной организации); 
     - организация эффективной структуры управления (с привлечением представителей общественности и организаций-партнеров), способствующая успешному функционированию и развитию образовательной организации; 
     - «создание образовательной среды, обеспечивающей благоприятный психологический климат и способствующий развитию всех субъектов учебно-воспитательного процесса» [12. C. 195];
     - учет особенностей организации, педагогического коллектива, контингента обучающихся, собственных профессионально-личностных ресурсов при построении авторской модели управленческой деятельности. 
 
     Переходя к рассмотрению функциональной структуры профессиональной компетентности руководителя образовательной организации, еще раз подчеркнем, что она является в значительной степени отражением структуры профессиональной деятельности руководителя. Эта последняя, в свою очередь, крайне сложна и многокомпонентна; ее состав исследователи трактуют в форме различных наборов трудовых функций или профессиональных обязанностей. Обобщая информацию, содержащуюся в отечественных и зарубежных источниках, мы можем выделить следующие функциональные составляющие управленческой деятельности руководителя образовательной организации: 
  1. управление образовательной организацией (включая: создание модели управления; разработку пакета необходимых нормативных документов; организацию контроля за их исполнением; отчетность); 
  2. управление образовательным процессом (включая организацию образовательного (учебно-воспитательного) процесса; организацию (научно-методической деятельности; контроль, мониторинг и оценку качества образования); 
  3. управление развитием образовательной организации (включая аналитическую деятельность; выявление проблем, ресурсов и рисков; прогнозирование; постановку стратегических целей); 
  4. управление персоналом (включая комплектацию, стимулирование, управление профессиональным развитием); 
  5. управление финансово-хозяйственной деятельностью (включая: оперативное управление собственностью организации, привлечение инвестиций); 
  6. организацию рекламно-маркетинговой деятельности (включая: привлечение контингента обучающихся; организацию платных образовательных услуг); 
  7. развитие внешних связей (с семьями учащихся, с организациями- партнерами, с органами местной власти и общественностью); 
  8. самоуправление, самоменеджмент (включая повышение собственной квалификации, самообразование). 
 
     Исходя из обозначенной структуры управленческой деятельности руководителя образовательной организации, мы выделяем следующие частные компетентности, составляющие функциональную структуру профессиональной (управленческой) компетентности руководителя образования: правовую; методическую; стратегическую; лидерскую; финансово-экономическую; маркетинговую; социально-коммуникативную; личностную. 
     Профессиональная компетентность связана со способностью человека к саморегуляции, с его умением управлять своей эмоционально-волевой сферой, своим поведением, а также с наличием мотивов, детерминирующих профессиональное саморазвитие. 
     Рассматривая социально-психологические преимущества профессионально компетентных людей по сравнению с людьми менее компетентными, можно отметить, что первые более уверены в себе, более востребованы. Они комфортно чувствуют себя на рабочем месте, чаще испытывают чувство превосходства над менее компетентными коллегами, чувство собственной значимости, у них в большей степени удовлетворена потребность в уважении, признании; они, как правило, имеют материальный достаток. 
     Однако большие затраты энергии, связанные с достижением высокого уровня профессиональной компетентности, постоянное напряжение, вызванное необходимостью поддерживать свою конкурентоспособность, часто приводят к некоторым изменениям личностных характеристик. Настоящего профессионала отличают повышенные требования к себе и коллегам, критичность, неприятие любых факторов, препятствующих процессу деятельности, аскетический образ жизни, добровольное сужение круга интересов, общения, выработка особого типа мышления, связанного с узостью и глубиной подхода к предмету труда [1]. 
     С точки зрения профессионального подхода подобная самоотдача в работе рассматривается как особо позитивная черта, как этический принцип, согласующийся с концепцией "абсолютного-себя-исключения" – критерия нравственного поступка у М.М. Бахтина. Однако из - за интенсивной, напряженной работы, возможностей карьерного и финансового роста, приводящих к обособлению, сужению круга общения и интересов, человек часто сталкивается с проблемой "потери себя" [4. С. 108-112]. Несмотря на успешность по всем внешним социально-психологическим параметрам, человек испытывает внутреннюю дисгармонию, некий разлад между достигнутым успехом – как смыслом жизни – и реально осознаваемым чувством его бессмысленности. Эта проблема остается нерешенной и в некоторой степени связывается с профессиональной деформацией личности, которая представляет собой "процесс и результат влияния субъективных качеств человека, сформированных в соответствии со спецификой определенного профессионального труда, на личностные свойства целостной индивидуальности работника-профессионала" [1]. 
     Речь идет о психологическом аспекте влияния профессионального труда на личность работника, т. к. в каждой профессии существуют различные психотравмирующие факторы. Психологический механизм профессиональной деформации связывается, прежде всего, с уровнем согласованности (от гармонии до конфликта) между субъектом как носителем профессиональных норм (цель, план, программа, принципы труда и др.) и личностью как хранителем норм этики и деонтологии, рассматриваемых в единой системе, называемой "индивидуальность" [1]. 
     Сущность  наиболее  значимых  изменений  при  профессиональной деформации руководителя образовательной организации заключается в следующем: 
     Во-первых,  это  гипертрофия  профессионально  важных  качеств,  их трансформация  в  противоположные:  бдительность  превращается  в подозрительность,  уверенность -  в  самоуверенность,  требовательность-  в  придирчивость, пунктуальность- в педантизм и т.д. 
     Во-вторых,  актуализация  и  развитие  социально-негативных  черт (например,  таких  как  жестокость,  мстительность,  цинизм,  вседозволенность, профессиональная корпоративность). 
     В-третьих,  угнетение  и  дальнейшая  атрофия  качеств,  которые  субъективно оцениваются  как  второстепенные,  затрагивают  профессиональную  самооценку, мотивацию,  перцептивные  средства  общения.  Некоторые  характеристики приобретают  искаженную  форму.  В  наибольшей  мере  это  касается  такой важной  сферы  правосознания,  как  ценностные  представления  о  целях,  методах и приемах профессиональной деятельности. 
     В-четвертых,  несоразмерное,  дисгармоническое,  а  в  дальнейшем - искаженное  соотношение  и  взаимодействие  отдельных  качеств,  их  групп. Таких,  в  частности,  как  гибкости  и  шаблонности  профессионального  мышления,  объективности  и  тенденциозности  восприятия  и  понимания  других людей,  служебных  и  внеслужебных  интересов,  органических  и культурно-эстетических  потребностей.  Главным принципом здесь  становится  не объединение  и  стимулирование  развития  личности  под  общим  вектором,  а подчинение, угнетение одного за счет абсолютизации другого. 
     Например, профессиональная  деформация  мотивационной  сферы  может  проявляться в  чрезмерной  увлеченности  какой-либо  профессиональной  сферой  при снижении  интереса  к  другим. Известный  пример  такой  деформации –  феномен трудоголизма,  когда  человек  большую  часть  времени  проводит  на  рабочем месте,  он  говорит  и  думает  только  о  ней,  теряя  интерес  к  остальным  сферам жизни. Труд в этом случае является своего рода защитой, попыткой уйти от тех трудностей  и  проблем,  которые  возникают  в  жизни  человека.  С  другой стороны,  личность  может  высокоэффективно  работать  в  какой-либо  области, посвящая  все  свое  время  этому,  что  приводит  к  отсутствию  интересов  и активности в других сферах. 
     Изменения  мотивационной  сферы  в  процессе  деятельности  порождают выученную  беспомощность.  Это  привычка  жить,  не  оказывая  сопротивления,  не  принимая  ответственности  на  себя.  Она  возникает  в  результате  частого отсутствия  настоящей  связи  между  действиями  по  отношению  к  работе  и результатом  этих  действий  в  окружающей  среде,  когда  человек  многократно убеждается  в  непродуктивности и ненужности  собственных  действий  и поступков.
     Рассматривая понятия профессиональной компетентности, профессиональной деформации и проблему "потери себя", потери аутентичности (по А. Лэнгле) необходимо, на наш взгляд, осмыслить трансформацию профессиональной компетентности в профессиональную самореализацию. Это нужно, чтобы выявить стратегические механизмы ментально-поведенческого уровня, предупреждающие негативные личностные изменения. Что подразумевается под профессиональной самореализацией личности, в чем заключается отличие этого понятия от профессиональной компетентности? В целом это перманентный процесс развития потенциалов человека в деятельности на протяжении всей его жизни, носящий гетерохронный характер [10. C. 32]. Данное определение указывает на глобальность, масштабность профессиональной самореализации, т. к. она рассматривается как непрекращающийся процесс, возникающий задолго до вступления человека в собственно профессиональную деятельность и не завершающийся с ее окончанием. В этом контексте следует упомянуть о профессиональной Я-концепции, трактующей о социально - специфической форме самосознания, а именно профессиональном самосознании, когда человек на каждом этапе профессионального становления осознает себя как субъекта деятельности и как личность [2. C. 2-4]. Без подобного осмысления невозможна успешная профессиональная самореализация. 
     Гетерохронность процесса профессиональной самореализации заключается в раскрытии различных сторон человеческих потенциалов в различные периоды жизни. Самореализация предполагает готовность человека к постоянному самообразованию, самосовершенствованию в силу познавательно-побуждающих мотивов бескорыстного поиска знаний, истины, внутренней заинтересованности как "эмбриологии знания" [2. C. 2-4]. Самореализация специалиста может быть представлена как движение к акме, высшей ступени самопознания и познания окружающего мира. 
     Говоря о влияниях на процесс профессиональной самореализации, обычно выделяют группу внешних, не зависящих от человека факторов, связанных с объективными условиями среды, в которой находится специалист, и группу внутренних факторов, зависящих от человека и отражающих его субъективные потенциалы.
     С точки зрения психологии особый интерес представляют внутренние факторы, опосредованно или непосредственно влияющие на процесс профессиональной самореализации. К внутренним факторам, непосредственно влияющим на этот процесс, относят самосознание, системное и творческое мышление, мотивационную сферу личности. Знание и понимание себя, возможность раскрыть в себе потенциал, необходимый для самореализации, связаны с развитым самосознанием; творческое мышление обеспечивает развитие, способствует принятию нестандартных решений в стандартных ситуациях, помогает увидеть в общеизвестном новые грани. Системное же мышление позволяет подходить к проблеме глобально, оценивать собственную деятельность с точки зрения ее значимости для мирового прогресса. Наконец, стремление реализовать себя в профессиональной деятельности на фоне развитой эмоционально-волевой сферы формирует профессиональные цели, направленность личности на достижение успехов при постоянной работе над собой [13. C. 67]. Следует учитывать, что "если профессиональная мотивация деформируется или терпит крах, то нарушается и вся система мотивации человека в целом. Наступает утрата смыслов жизни, личностная драма" [2. C. 2-4]. 
     Отметим, что проблема поиска новых подходов, способствующих самореализации субъекта труда как личности и профессионала, – одна из важнейших с точки зрения гармоничного развития человека, т. к. формирование его ценностно-смысловой и нравственно-мировоззренческой сфер связано с самореализацией [6]. 
     К внутренним факторам, опосредованно влияющим на профессиональную самореализацию, относят индивидуально-типологические особенности нервной системы, задатки и способности, характерологические особенности, интеллект [9]. Вышеперечисленные факторы играют не меньшую роль и в формировании профессиональной компетентности, однако отождествлять понятия "высокий профессионализм", "профессиональная компетентность специалиста" и "профессиональная самореализация" не совсем уместно. На наш взгляд, основные различия заключаются в следующем: 
  • во-первых, если для формирования профессиональной компетентности достаточно внешней позитивной мотивации, к которой относится, например, желание хорошо зарабатывать, быть более квалифицированным специалистом по сравнению с другими, то для профессиональной самореализации необходима внутренняя мотивация, при которой, например, человек стремится к интеллектуальному, моральному удовлетворению от процесса познания, постоянному самообразованию;
  • во-вторых, специалист, обладающий профессиональной компетентностью, может остановиться на достигнутом, стагнировать, тогда как человек, профессионально самореализующийся, постоянно растет в профессиональном отношении, постоянно самосовершенствуется; 
  • в-третьих, профессиональная самореализация – широкомасштабное понятие и предполагает наличие у специалиста широкого круга интересов в различных областях жизни; 
  • в-четвертых, профессиональная самореализация предполагает наличие у человека мощных морально - этических норм, регулирующих всю его деятельность; 
  • в-пятых, непременным условием профессиональной самореализации является личная ответственность за результат труда, тогда как профессионально компетентный специалист нередко ограничивается получением качественного продукта труда, не осознавая его значимости в глобальном масштабе. 
 
     Выделив и подчеркнув основные отличия профессиональной компетентности от профессиональной самореализации, отметим, что профессиональная компетентность выступает неким личностным продуктом деятельности индивида, психическим образованием в виде знаний, умений и навыков, тогда как профессиональная самореализация не только представляет собой процесс постоянного самосовершенствования, но и может рассматриваться в качестве жизненной стратегии. С этой точки зрения профессиональная самореализация – одно из важнейших условий, необходимых для психологической безопасности личности, которая интерпретируется как "осознание психически здоровым человеком на уровне переживания как личностного смысла степени конгруэнтности идеальных, желаемых представлений о себе, о своем месте в жизни и реально существующего положения вещей в рамках конкретной жизненной ситуации" [9]. 
     Таким образом, именно процесс самореализации, и как частный случай – профессиональная самореализация, является тем триггерным механизмом, который обеспечивает динамику личностного развития, в результате чего уменьшается разрыв между идеальными, желаемыми представлениями о себе и своем месте в жизни и работе и реальной ситуацией. Профессиональная самореализация предполагает наличие жизненных ориентиров, целей, личностных смыслов, связанных с профессиональной деятельностью и позволяющих человеку сохранить собственную целостность, идентичность и, наконец, аутентичность через самопознание.
Литература: 
[1] Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Пресса, 2004.
[2] Бондарева  Н.А.  Педагогические  условия  профессиональной  подготовки руководителя  среднего  профессионального  учреждения  в  центре  бизнес-образования //  Среднее  профессиональное образование. 2009. № 9.
[3] Гайдамашко И.В., Селезнев В.Н., Сысоев В.В. Подготовка антикризисных менеджеров методами психологического анализа профессиональной деятельности // Вестник Московского государственного областного университета серия  Психологические науки. 2012. № 2.
[4] Гайдамашко И.В., Сысоев В.В., Конюхов Н.И.  Психологические детерминанты процесса принятия управленческого решения руководителем // Вестник Московского государственного областного университета серия  Психологические науки. 2012. № 2.
[5] Гришина И. В. Методологические  основы  формирования профессиональной  компетентности  руководителей  школ  в  системе дополнительного профессионального образования // Интеграция образования. 2013. № 3 (72).
[6] Забродин Ю. М., Бадмаев С. В. Психология управления: Учебное пособие. - М.: Академия, 2008.
[7] Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Издательство УГППУ, 1998.
[8] Лэнгле А. Person: Экзистенциально-аналитическая теория личности: Сборник статей. М.: Академия, 2008.
[9] Равен Дж. Компетентность  в современном обществе. Выявление, развитие  и  реализация: пер с англ. М.: Когито-центр, 2002.
[10] Пугачева Е.В. Развитие управленческой компетентности руководителей органов внутренних дел монография. М.: АЭБ МВД России, 2011.
[11] Черникова Т.В. Исследование качества управления школой с позиции компетентностного подхода в профессиональном образовании/Т.В. Черникова // Вестник Калмыцкого университета. – Элиста,  2012. – №1(13). – С. 50-57.
[12] Improving  School  Leadership.  OECD.  Volume  1:  Policy  and  Practice Directorate for Education. Paris: OECD, 2008.
[13] Hoffmann T.  The  meanings  of  competency //  Journal  of European Industrial Training. 1999. Vol.23. No. 6.